当然，“活教育”理论毕竟是20世纪前半叶中国特定历史条件下的产物，它的形成和发展离不开当时社会和时代的酵素作用，和其他所有教育理论一样也存在着一定的历史局限性。正如有的研究者所指出的那样，“陈鹤琴最初并没有意识到，只有彻底革除半封建半殖民地的旧政治、旧经济，才可能使全国儿童都享受到教育，才能真正建立起中华民族的新教育”①。但“活教育”理论越到后来越贴近时代变革的主题，其社会进步作用也就愈益明显，从而直接或间接地推动中国革命的历史进程。1948年，陈鹤琴曾指出：“中国还处于半封建半殖民地的境遇，人民生活的艰苦，有如水深火热，但也正因为如此，每一个人都负荷了一个历史任务，那便是对外反对帝国主义的干涉，争取民族独立；对内肃清封建残余，建树科学民主，这便是中国人当前的生活内容与意向，而‘活教育’在要求做这样的中国人，现代中国人。”②应该说，这个认识是十分可贵的。从这个意义上说，陈鹤琴教育思想确实是有一个逐渐发展的过程，是随着历史发展而不断进步的，是在与时俱进的中国化教育实践中逐渐成熟的。
此外，“活教育”在具体展开其学术旨趣时也存在着一定的偏颇之处。诸如，大自然、大社会是活教材，“直接经验，自己思想，是学习中的唯一门径”①。大自然、大社会固然都是活教材，但儿童绝不可能事事都经过直接经验来学习。这种过分强调直接经验，而把间接经验一概当作学习的副工具和参考资料，未免绝对化了。“活教育”理论对幼儿园和小学低年级学生确实有着较大的适宜性，但是，把它当作适合一切教育对象的一般理论，如所谓：“游戏化适用于任何人与儿童，也适用于任何工作与教学。”②则需要进一步推敲和求证。但不管怎么说，陈鹤琴出自对封建主义传统教育的批判而在某些方面强调过了头，还是完全可以理解的。